Renzulli' ye göre üstünlük ( giftedness ), motivasyon, yetenek ve yaratıcılığın kesiştiği noktada saklıdır. Bu görüşe göre üstün olabilmek için motivasyon gerekli bir koşul ise, üstün olduğu halde bunu gösteremeyen öğrencilerle nasıl başa çıkacağımız karşımıza önemli bir soru olarak gelmektedir. Üstün öğrencilerde görülen başarı düşüklüğünün anlaşılması için, üstün olmanın başarıyı garantilemediğinin anlaşılması gereklidir.
Çocukların öğrenme için içgüdüsel bir isteğe sahip olduğunu kabul edersek, acaba neden bazı üstün çocuklar bu “ içgüdüsel motivasyonu ” kaybediyorlar ya davranış bastırıyorlar ? Düşük motivasyonun altında yatan psikolojik mekanizmaları daha iyi nasıl anlayabiliriz ?
Yarım asra yakın bir zamandır üstün öğrencilerin motivasyonlarıyla ilgili çok az sayıda araştırma vardır. Bununla birlikte iyi yapılanmış ve üzerinde oldukça fazla araştırma yapılmış motivasyon kuramları, bize neden üstün öğrencilerin bu potansiyellerini gösteremediği konusunda ışık tutabilir.
Eğer potansiyel ile performans arasındaki farklılık motivasyona atfediliyorsa, o zaman üstünlerde motivasyonun önemi bir derece daha fazla olmaktadır. Çünkü bir ön kabul olarak üstünlerin performansının (ya da yapma yeterliklerinin) yüksek olduğunu varsayıyoruz. Yani bir çocuğu üstün olarak kabul ediyoruz, fakat bu çocuk akademik başarısızlık (ya da düşük başarı ) yaşıyorsa, o zaman büyük olasılıkla neden olarak motivasyon düşüklüğü vardır diyebiliyoruz.
Ayrıca Amabile, yaratıcılığın altında yatan 6 faktörün olduğunu keşfetmiştir. Amabile, içsel motivasyonu bu altı faktörden biri olarak saymaktadır. Fakat bununla birlikte, gerekli olan iki faktörden bahsetmektedir. Bunlar;
Alana ilişkin beceriler.
Yaratıcılığa ilişkin beceriler.
Amabile, bu faktörlerin içsel motivasyonla birlikte ( ödül ve dış baskıdan daha ziyade ) yaratıcılığı daha fazla doğurduğunu belirtmiştir. ( Clark, 1997; s. 78 )
Araştırmacıların yola çıkarken sordukları soru; eğer çocuklar ( özellikle de üstünler ) öğrenmeye karşı içsel bir motivasyona sahip iseler, o zaman neden üstün çocuklar bu içsel ( intrinsic ) motivasyon bastırıyorlar ya da bertaraf ediyorlar.
Üstünlerdeki motivasyon düşüklüğü konusunda çok az araştırma yapılmıştır. (şimdiye kadar). Bununla birlikte, şimdiye kadar üzerinde oldukça araştırma yapılmış ve iyi yapılanmış motivasyon kuramları bu konuya ışık tutabilir. (Colangelo,1997; s. 408).
Bir Motivasyon Problemi Olarak Düşük Başarı :
Akademik başarısızlık bir çok nedene bağlı olabilir. Bunlardan bazıları şunlardır.
1- Ölçüm Hataları
2- Çevresel faktörler
-Ailevi problemler.
-Okul Çevresi.
-Olumsuz sınıf etkileşimi.
bunlardan bazılarıdır.
1. Psikometrik Hatalar: bireysel ya davranış grup testleri yanlış uygulanabilir ya davranış puanlanabilir. Bunun yanında test sonuçları yanlış yorumlanmış olabilir ya davranış ölçüm hatası olabilir.
2. Çevresel Nedenler : aile problemleri, okul çevresi ( okul personeli, sınırlı ders seçenekleri, olumsuz sınıf ortamı ). Okul ortamı iyi olsa ya davranış aile problemleri bulunmasa bile, bazı üstün öğrenciler psikolojik nedenlerden dolayı aşağıdaki davranışlardan bir ya davranış birden fazlasını sergileyebilir.
Düşük çaba
İrrasyonel düşük ya davranış yüksek benlik beklentisi
Zor görevlerde sabırsızlık
Öğrenirken zevk almama
Bu tür davranışlar motivasyon konusunda yapılan araştırmaların ışığında daha iyi anlaşılabilir. Yukarıdaki davranışlar genellikle “ içgüdüsel motivasyon ” un olmamasından kaynaklanmaktadır. İçgüdüsel motivasyon ise görünürde bir ödül olmamasına rağmen bir işle uğraşma isteğini ifade eder.
Yukarda sıralanan nedenler (olumsuz ) bulunmadığı halde birçok üstün çocuk başarı düşüklüğü gösterebilmektedir. (Colangelo, 1997; ss. 408-409 )
Akademik başarıda motivasyonun rolünü araştıran çalışmalar özellikle;
a- Zorluklara meydan okuma.
b- Sabır-sebat
c- Yaptığı işten zevk alma’ nın üzerinde durmuşlardır. Yukarıda sayılan bu faktörler “uyumlu akademik davranışlar” olarak kabul edilirler. Bu faktörlerin zıtları olan.
a- Zorluklar karşısında hemen vazgeçme.
b- Sabırsızlık-sebatsızlık
c- Yaptığı işte zevk almama “uyumsuz akademik davranışlar”olarak kabul edilir.
( Colengelo, 1997; ss 408-409 ).
Webb ve Arkadaşlarina göre; bir çocukta motivasyon eksikligi vardir diyebilmek için aşagida siralanan nedenlerin elenmesi gerektigini savunmuşlardir;
Düşük başariya neden olabilecek fizyolojik ya da fiziksel nedenler ( görme ve duyma problemleri gibi ).
Ailenin duygusal durumu ( ailede problem ya da krizlerin olmasi ).
Çocugun ebeveyni ile çevresindeki onun için önemli olan diger kişilerle olan ilişkilerini nasil algiladigi.
Okul durumu ( okul şartlari ).
Olumsuz ögretmen tutumlari. ( Webb & Arkadaşlari, 1994; 64-65 ).
MOTIVASYON
Güdü ( motive ) ve güdülenme ( motivation ) kavrami, psikolojinin keşfetmiş oldugu en önemli kavramlardan biridir. Insanlarin ve hayvanlarin davranişlarinin temelinde güdüler yatar. Güdüler ya bugün bilinen ve rahatlikla anlaşilabilen, ya da henüz pek açik seçik anlaşilmayan türden olabilir. Nerede olunursa olunsun ve ne yapilirsa yapilsin, her davranişin altinda bir güdü ya da güdüler zincirinin yattigi unutulmamalidir. ( Cüceloglu, 1997; s. 230 )
Motivasyon (motivation) : Sözlük anlami olarak güdülenme; Motive (motive) ise güdüye karşilik gelmektedir. Kelime Latince movere’ den yani “hareket etmek, kımıldamak’ dan gelmektedir.
Motivasyon: Kavramının herkesin üzerinde anlaşıldığı bir tanımı yoktur. Genel olarak motivasyon kavramının anlamı; insan organizmasını davranışa iten, bu davranışların şiddet ve enerji düzeyini tayin eden, davranışlara belirli bir yön veren ve devamını sağlayan çeşitli İç ve Dış nedenleri ve bunların işleyiş mekanizmalarını içermektedir.
Başka bir tanıma göre ise; “ Hedefe Yönelik bir davranış dizisini başlatan yönlendiren, devamını sağlayan ve neticede durduran bir süreç veya süreçler zinciri” dir.
Bu tanımlamalardan çıkarabileceğimiz anlam, motivlerin insan organizmasını davranışlara iten ve bu davranışlara bir yön veren sebepler ve çeşitli süreçler olduğudur.
Motivlerin (4) işlevi ;
1- Davranışları Başlatma.
2- Davranışların Şiddet ve Enerji Düzeyini Tayin Etme.
3- Davranışlara Yön Verme.
4- Devanı Sağlama ( Arık; 1996: ss. 15-22)
Motivasyonla ilişkili Bazı Kavramlar:
İçgüdü ( İnstinct ): Organizmada doğuştan varolan, öğrenilmemiş belirli hareket biçimlerini yapmaya iten kuvvettir ( Arık; 1996. s. 91 ).
Başarma Güdüsü: Erişilmesi gereken bir kalite standardına sahip her alanda, bireysel yeterliği sürdürme ve artırma eğilimi. Veya, ulaşmak için belirli bir gayreti gerektiren belirli bir hedefe, başarılı bir şekilde erişme eğilimi. Yahut belirli bir yeterlik derecesine göre çaba harcayarak zihinsel veya fiziksel faaliyette bulunmaz eğilimi. Veyahut, belirli bir işi başarılı bir şekilde tamamlama eğilimi ( Arık; 1996 s. 315 )
Motivasyon ve Bilimsel Öğrenme Döngüsü ( Motivation and Scientific Learning Cycle ) : Wankat ve Oreovicz, öğrencilerin zihinsel gelişimlerine yardımcı olacak bilimsel öğrenme döngüsü geliştirmişlerdir. Bu öğrenme döngüsü Piaget’ in kavramlarına dayanmaktadır.
Araştırma aşmasında, kontrollü olarak öğrenciye sunulan bilgi dengesizliğe neden olur. Doğal olarak öğrenci, bu dengesizliği giderme ihtiyacı duyacak ve bundan dolayı bir şeyler yapma ihtiyacı hissedecektir.
İleriki aşamada, öğrenciye destekleyici bilgiler ve yapılar sunulur. Böylece öğrenci yeni bilgileri ( eski bilgiler ) birbirine uyumlu hale getirebilecektir. Üçüncü aşamada da öğrenci yeni kavramları uygulayabilecektir. Destekleyici bilgileri kazanma ve yeni bilgileri uzlaştırma sürecine dengeleme adı verilir.
Bu öğrenme döngüsünden hareket edersek; öğrencileri öğrenmeye motive edebilmek için, öğrenciye sunulan materyaller ne çok düzenli ne de anlaşılabilir olmalıdır. Sunulan bilgiler arsındaki boşluklar bir problem olmayıp, öğrenciyi öğrenmeye motive edecektir. Bununla birlikte sunulan bilgiler arsında çok boşluklar olmamalıdır. O zaman öğrencileri tembelliğe itmiş oluruz. ( http://www.wpi.edu/jmhill )
Motivasyon Kuramları :
Burada tartışılan motivasyon kuramları, motivasyonun bilişsel kuramlarıdır. Bilişsel kuram; Davranışın bilginin içselleştirilmesi ve yorumlanmasında kaynaklandığı varsayımına dayanır. Yine bilişsel kurama göre; bir çocuğun kendi yeteneğini algılaması, başarıyla ilişkili davranışlarının iyi bir tahmincisidir
( Colangelo, 1997. ss. 408-409 ).
Genel olarak bilişsel yaklaşım; davranışlarımızın basit uyarıcı-tepki ( U - T ) zincirlerinden ibaret olmayıp uyarıcı ile tepki arasında cereyan eden bir takım zihinsel süreç ve değerlendirmelerin bir sonucu olduğunu kabul eder. ( Bu süreçler; bilme, algı, bellek,düşünce vb. gibi zihinsel süreçlerdir. )
Bilişsel yaklaşımı savunan artırmacılar motivasyonla ilgili olarak şu görüşü ileri sürerler : “Bilişsel süreçler motivasyonlu davranişlarimizin ayrilmaz ir parçasidir. Birkaç refleksin dişinda davranişlarinizi motive eden güç zihinsel süreçler, yani düşüncelerimiz, sahip oldugumuz bilgilerimizdir.” ( Örnek; bir sınavdan elli alan iki öğrencinin tepkilerindeki farklılık ve beklenti ).
Günlük hayatımızda, sık sık şahit olduğumuz olaylar da kognisyonların (sahip olunan bilgilerin, düşüncelerin ve bunlara bağlı olarak yapılan değerlendirmelerin ) motivasyon üzerindeki rolünü göstermektedir.(örnek; aynı olaylara farklı tepkiler verilmesi).
Bilişsel yaklaşıma göre bu farklı davranışlar, bilişsel yapıların, değerlerin tutumların inançların ve algısal- işlemleme - yorumlama süreçlerinin farklılığından doğmaktadır (Arık, 1996; ss. 31-33)
A. Maswow’ Un İhtiyaçlar Hiyerarşisi :
Maslow’ un kendi ifadeleri ile “pozitif motivasyon teorisi”, hiyerarşik bir sira takip eden temel ihtiyaçlar üzerine kurulmuştur. Bunlar;
1- Fizyolojik ihtiyaçlar ( su, yiyecek hava gibi fizyolojik ihtiyaçlar).
2- Emniyet ihtiyaçlari (güvenlik, korkusuz-kaygi ve kaostan uzak yaşama ihtiyaci, vb. gibi).
3- Ait olma ve sevgi ihtiyaçlari (arkadaşlar, eş, çocuklar).
4- Deger, saygi ihtiyaçlari (Benlik sayisi, başari, ün-şöhret vb. gibi).
5- Kendini Gerçekleştirme ihtiyaci.
Maslow’ a Göre Kendini Gerçekleştiren Insanin Özellikleri :
1-Gerçegi Daha Dogru, daha isabetli bir şekilde algilarlar ve gerçekle olan ilişkileri daha uyumlu, daha dengelidir.
2-Kendilerini, diger insanlara ve Dogasi oldugu gibi kabul ederler.
3-Davranişlar Kendiliginden ( spontan ) Sade ve Dogaldir.
4-Problem merkezlidirler.
5-Diş dünyayla fiziksel Temasi Kesme Ayrilma- Çekilme Egilimindedirler.
6-Kültür ve Çevreden bagimsiz kalabilme. Güçlü bir iradeye sahip olmak.
7-Her an hayatin kiymetini Yeniden takdir Ederler.
8-Zirve yaşantilari “tatma” şanslari vardir.
9-Insanlarla, toplumla ortaklik duygulari çok derindir.
10-insanlar arasi ilişkilerde çok içtendirler ama yakin arkadaş çevresi söz konusu içe çok seçicidirler.
11-Demokrat bir özyapilari vardir.
12- Araçla sonucu, iyiyle kötüyü birbirinden ayirmalari alişilandan farklidir.
13- Saldirgan olmayan, felsefi bir nüktecilikleri, mizah duygulari vardir.
14- Yaraticidirlar.
15- Kültürün kendilerinin etkisi altina almasina direnirler. Hangisi olursa olsun belirli bir kültürü aşmişlardir. (Arik, 96;ss. 45-77)
Motivasyon ve Algi :
Yapilan araştirmalar motive ve heyecanlarin algilar üzerinde etkili oldugunu göstermektedir. Birey herhangi bir motivle güdülendirildigi zaman (başari güdüsü gibi) “görmek istediği” ya da “ihtiyacı olan” şeyi görmekle “işitmek istedigi” ni işitmektedir. Buna göre motivasyon ve heyecan halleri neyin algilanacagini tayin etmektedir. Motivler adeta algiyi belirli uyarici kaynaklarina karşi duyarlilaştirmaktadir. Bir başka ifadeyle, olaylar, kişiler ve nesneler, yani diş dünya, önemli oranda ihtiyaçlarimiz veya heyecanlarimizin hazirladigi bir süzgeçten geçerek algilanmaktadir (Arik, 1996; s. 291).
Önceden Hazirlama :
Bazi deneylerde, deneklerin algilari deneycinin verdigi talimatlara göre istedigi gibi, çok daha çabuk bir şekilde yönlendirilebilmektedir. (Denege önceden ne söylenirse yanitlarda (veya algilari da) bu dogrultuda olmaktadir.
Bu sonuç algida önceden algilama hazirlama etkisini göstermektedir. Ayni şekilde, deneklere deneyden önce uyaricilarin belirli özellikleriyle ( biçim, mekanda diziliş durumu. gibi ) ilgili bir talimat verilmişse, deneylerden sonra denekler bu uyaricilarin diger özellikleriyle ilgili hiçbir soruya yani verememekte ya da fek az özelligi hatirlayabilmektedir. ( Arik, 96; ss 296-297)
Yükleme Teorisi ( Attribution Theory ) :
Insanoglu dogasi geregi hem kendi içinde hem de çevresinde meydana gelen olaylarin nedenlerini bulmaya çalişir. Bu hem kendisi için hem de çevresindekileri tahmin ve kontrol etmek içindir.
Insanlar etraflarinda meydana gelen olaylarin nedenlerini bulmak için güçlü bir motivasyona sahiptir. Nedenlerle ilgili olarak yaptigimiz çikarimlar, bundan sonra yapacagimiz davranişlari etkilemektedir. Bu nedenleri çikarmak ve yapilan çikarimlarin (yüklemelerin ) davranişlarimizi yönlendirmesi Yükleme Teorisini can alici noktasidir. (Arik, 96; s. 255).
Yükleme teorisine göre bu nedenleri arama, çikarma ve davranişlarimizi bu çikarimlara dayandirma dogal tepkilerimizdendir. Yaptigimiz yüklemeler, karşimizdakilerin davranişlarini anlama ve onlarin bundan sonra yapacagi davranişlari tahmin etme kapasitemizi arttirmaktadir.
Insanlar, genellikle, olaylari pasif bir şekilde gözlememektedir. Etrafimizda cereyan eden olaylari, insanlarin yaptiklari davranişlari genellikle aktife bir şekilde, yani bu olay ve davranişlarin altinda yatan düzeni, sebepleri araştirarak gözleriz. Bu aktif şekildeki gözlemler sonunda karşimizdakilerin davranişlariyla ilgisi bir takim yüklemeler yapariz
Nedenleri çikarma ve davranişlari bunlara yükleme işini kendi davranişlarimiz için de yapariz. (örnegin; birine bagirdigimizi ve onu kirdiginizi farz edin......) (Arik, 96 ss. 255-300).
Yükleme teorisi; bizim önce nedenleri tayin etmek, çikarmak üzere güdülendigimizi ikinci olarak bundan sonraki davranişlarimizi, çikardigimiz bu sebepler üzerine dayandirdigimizi ve üçüncü olarak da bütün bu süreçleri yönlendiren genel prensip ve kurallarin oldugunu ileri sürmektedir. Teoriye göre bu süreçler gelişi güzel, karişik ve tahmin edilemez degillerdir. Anlayabilecegimiz bir şekilde kanunsal ve düzenlidirler.
Nedenlerle ilgili yüklemeler yapmak “sosyal dünyamızı” manalandırmamızı, anlamamızı kolaylaştırıyor ve diğer insanların ne yapabileceklerini nasıl davranabileceklerini tahmin (öngörü) etmemizi sağlıyor.
Yükleme kuramının belkemiğini altı farklı kuramsal gelenek şekillendirmektedir.
1. Heider’in sağduyu psikolojisi ( commom sense psychology ).
2. E.E. Jones ve Davis’in karşilikli çikarsama teorisi
3. Kelley’in birlikte değişme ( covariation ) ve nedensel şema teorileri
4. Schacter’in duygusal kararsızlık ( emotional lability ) kuramı
5. D.J. Bem’in benlik algısı ( self-perception )
6. B. Weiner’in başarma motivasyonu. ( Fiske & Taylor, 1985 , s.23 )
Hangi Durumlarda Yükleme Güdüsü Uyanmaktadir?
1- Olagan dişi, çok nadir görülen veya istatistiklere göre pek mümkün olmayan bir alayin davranişin vuku bulmasi durumunda (örnek; Türkiye’de kazasız bir gün olursa).
2- Şu veya bu şekilde bizim için önemli olduğunu hissettiğimiz....olay ve davranışlar olduğunda.
3- Karşımızdakilerin davranışları veya olaylar, geçmiş tecrübelerimize dayanarak kendilerinden beklediğimiz istikamette gelişmemişse bunun nedenlerini bulmak üzere güdüleriniz.
4- Tatsız ve kötü olayların bizim başımıza gelmesi.
5- Gelecek ile ilgili belirsizlik ( Arık, 1996; ss. 305-306 ).
Heider’ in Naiv Psikolojisi :
Psikolog Fritz Heider, insanların hangi yollarla karşılarındaki şahısların davranışlarını anlamaya çalıştıklarını, , hangi etkenlerin bunda rol oynadığını tespit etmeye çalışmıştır. Heider’ in araştirdigi şey akademik psikoloji tahsili yapmayan herhangi bir insanin ( naiv ) bu yüklemeleri yaparken nelere dayandigi, nasil yaptigi ve bu yüklemelerin hangi prensiplere göre cereyan ettigi sorunudur.
Iki Ihtiyaç :
Heider’ a göre davranışlarımızın çoğu iki ihtiyaçtan kaynaklanır.
1- Anlama- Bilme İhtiyacı
2- Kontrol ihtiyacı
Heider’ a göre insanlar kaderini kontrol etmek ve hayatını mümkün olduğu kadar iyi olması için olayların akışını düzenlemek, geleceğimizi tayine etmek isteriz.
Heider’ in yükleme kuramına etkisini 4 madde altında toplayabiliriz.
1. Nedensel analiz bazı yönlerden algısal sürece benzemektedir.
2. Kişisel ve duruma ait nedenler arasında önemli farklılıklar vardır.
3. kişisel özellikler, ( kasıtlı olmayan davranışlardan daha ziyade ) kasıtlı davranışlardan daha çabuk çıkarılır.
4. Niye bazen sonuçları kişilere, bazen nesnelere ve bazen de duruma yükleriz.
( Hewstone, 1994; ss. 13-15 )
İç ve Dış Etkenler :
Heider’ a göre kişinin kişiler arasi algi esnasinda yöneldigi hedef, “kendi dünyasını” daha anlaşilabilir ve dolayisiyla tahmin edilebilir bir hale getirmek için diger şahislarin ve çevrenin iç egilimlerini ( Dispositions ), bir başka ifade ile Iç ve Diş Etkenleri tespit etmektir.
Kişi diger şahislarin davranişlarini anlamak zorunda kaldigi durumlarda şu üç açiklama olasiligindan birini seçer.
1- Acaba karşimdaki şahsin davranişlari çevresel-durumsal etkenler nedeniyle mi ortaya çikmiştir ?
2- Karşimdaki şahsin davranişlari acaba belirli bir amaca ( niyete ) yönelik olmadan tesadüfen ya da şans eserimi ortaya çikmiştir.
3- Acaba karşimdaki şahis bu davranişlari belirli bir amaca göre mi yapti, belirli bir niyeti var miydi?
Kendimiz ve digerleri hakkinda yüklemeler yaparken, söz konusu davranişlari ya iç ( internal ), ya da diş ( external ) etkenlere yükleriz. Bize göre bu iç ve diş güçler ( force ) ya da etkenler davranişlara neden olurlar.
Iç etkenler derken; ruh hali ( mood ), çaba, yetenek, tutum ve şahsiyet özellikleri vb. Diş etkenler derken; bireyin Fiziksel çevresinin her türlü özelligi olabildigi gibi, sosyal çevresindeki şahislarin da her tür özelligi olabilir. ( Arik, 1996; ss. 306-310).
Temel Yükleme Hatasi ( Fundemantal Attribution Error ) :
Araştirmacilar, nedenleri bulma çabalarimizda bulaşan düzenli devamli hatalar bulundugunu keşfetmişlerdir. Bu hatalar gelişigüzel ve tahmin edilemez hatalar degillerdir. Insanlarin kararli iç etkenlerini ( temel yapisini - şahsiyetini-mizacini- huyunu-yeteneklerini ) oldugundan fazla degerlendirmek ( büyütmek ), diş çevre veya durumsal şartlardan dogan etkenleri ise, oldugundan az degerlendirme ( küçültme ) egilimindeyiz. Bir kişinin “ adice” davranışlarını gördüğümüzde bu davranışları onun kötü yaradılışına yükleme ve çevre şartlarını etkisini küçültme - azımsama eğilimindeyizdir ( Arık, 1996; ss. 321-322 ).
Denetim Odağı ( Locus Of Control ) :
1966 yılında sosyal öğrenme kuramı bağlamında Julian Rotter tarafından ortaya atılmıştır. Bu kurama göre
Davranışlarımızın kontrol yeri ya içtedir (yetenek gibi), ya da dıştadır. (havanın sıcaklığı gibi). Başarısızlığımızı kontrol eden bellek zayıflığı etkeni içerde, “hava sıcaklığı” ise dışardadır.
Eğer kişi iç denetim odaklı ise; davranışlarının sorumluluklarını daha fazla üstleniyor ve belirli bir olaydan sonra performansları için beklentilerini değiştiriyorlar.
Eğer kişi dış denetim odaklı ise; olaylar dış etkenlerin kontrol ettiğini, yaptığı şey ile olan şey arasında az bir ilişkinin olduğunu, yani ne yaparsam yapayım istediğim sonucu elde edemeyeceğim diye düşünüyor. (Colangelo, 1997; s. 409).
Heider iç etkenleri; kişisel Güç ( deneme, çaba, yetenek,niyet) , dış etkenleri de; çevresel güç ( görev zorluğu, şans ) olarak belirtmektedir. ( Arık,1996: s. 310)
(Akademik) Başarı ve Yükleme :
Rotter’ in ve Heider’ in çeşitli yükleme etkenleri arasinda yaptigi ayrimlar, günümüz de bir kisim araştiricinin çalişmalarini etkilemiştir. Örnegin B. Weiner, başarma motivini ( Achievement Motive) incelemiştir.
Weiner’ e göre; başarmayi gerektiren herhangi bir görevde veya işte, hedefimize eriştigimizde ( yani başarili oldugumuzda ) performansimizi yetenek, çaba, şans ve görev güçlügü gibi dört temel etkenden birine yükleriz. Bu dört etken dört kararlilik, dört kontrol yeri bileşimi meydana getirir. Mesela bir sinavda başarili oldugumuzda, bu başariyi yetenegimize yükleyebiliriz. Yetenek, davranişin kararli ve iç etkenidir. Ama eger başarimizi harcadigimiz Çaba’ ya yüklersek, bu sefer bir iç ve kararsız etkenden bahsetmiş oluruz. Yahut başarımızı görevin kolaylığına yükleyebiliriz, bu durumda başarımızın nedeni kararlı bir dış etkendir. Veya şans eseri başarılı olduğumuzu söylersek, davranışlarımızın nedeninin kararsız bir dış etkene yüklemiş oluruz. ( Bkz. Tablo - 1 )
Görüldüğü gibi, başarı ve başarısızlığımız iki tip sebebe yüklenmektedir.
1- İç sebepler- Dış sebepler
2- Kararlı sebepler- Kararsız sebepler
Bazı araştırmacılar buna kontrol edilebilirlik ( Controllability ) boyutu eklemişlerdir.
Weiner ve arkadaşları davranışlarımızı yüklediğimiz sebeplerin bundan sonraki davranışlarımızı nasıl etkilediğini gösteren araştırmalar yapmışlardır. Örneğin başarı ve başarısızlığımızı yükleme tarzımızın ilerde yapacağımız davranışlar üzerinde çok önemli etkileri olmaktadır. Belirli bir göreve başlarken, başarı derecemizle ilgili beklentilerimiz, bundan önce benzer şartlarda yaptığımız yüklemelerin etkisini taşımaktadır. Eğer matematik sınavında başarısız olmuş ve bunun nedenini matematik yeteneğinizin olmadığına yüklemişseniz, bundan sonraki sınavda büyük bir ihtimalle başarısız olacağınızı beklersiniz. Ama eğer başarısızlığınızın şansınızın kötü gitmesine bağlamışsanız, gelecek sınavda yine başarısız olacağınızı bekleme daha azdır.
Görüldüğü gibi bu iki farklı yükleme hayatımızda önemli roller oynayabilmektedir. Eğer, bir faaliyete ilk girişiminizde uğradığınız başarısızlığın yeteneksizliğinizden ileri geldiğine inanmışsanız, bu faaliyeti bir daha denemeyebilirsiniz. Ama bunu sadece kötü bir şansın sonucu olarak görmüşseniz, tekrar çaba sarf etmeye ve gelecekte şansınızın yaver gideceğine inanmaya devan edebilirsiniz. ( Arık, 1996; ss. 313-315)
Başarma Güdüsü :
Yüksek bir başarma güdüsüne sahip olan bireyler, görevlerini tamamlamak için çok çaba sarf ederler, çok çalışırlar. Düşük seviyede bir başarma güdüsü olanlar ise başarıyı gerektiren görevlerden kaçınırlar. Yükleme teorisine dayanılarak yapılan analizlere göre bunun açıklaması şöyledir: “Yüksek veya düşük seviyede Başarma güdüsü olan bireyler, başari veya başarisizliklarini farkli sebeplere yüklerler.
Aslinda, Yükleme teorisine göre başarmayi gerektiren görevlere girişme veya bunlarin kaçinma egilimi, geçmiş hayat tecrübelerimizle ilgili olarak ne düşündügümüze ve bu tecrübeleri nasil algilayip yorumladigimiza baglidir. Iki birey ayni hayat tecrübesini geçirebilirler, fakat bu tecrübeleri çok farkli bir şekilde yorumlayabilirler veya bu tecrübelere çok farkli vasiflar, degerler yükleyebilirler. Bu yorumlama tarzindaki farklilik da ilerideki davranişlarini etkiler. ( Arik, 1996; ss. 316-317).
Yetenek- Çaba Ilişkisi :
Yetenek- çaba ilişkisinin üstün çocuklarin motivasyon problemlerine ilişkin önemli çikarimlari vardir.
Nicholls (1976,1982) yetenek çaba ilişkisinin gelişimsel yönünü şu şekilde açiklamiştir:
Okul öncesi çocuklari yetenek ile çaba arasinda bir ayirim yapmazlar “ bütün güzel şeyler birlikte gider ” ( All good things go together ) prensibiyle hareket ederler.
İlkokula gelince iki kavram ayrılmaya başlar ve çaba daha önemli görülmeye başlanır.
Ergenliğin ilk dönmeleriyle birlikte yetenek ile çaba arasındaki ayırım daha belirginleşir. Ve şöyle bir görüş gelişir. “ üstün çocuklar çok çalışmak zorunda değillerdir. Eğer çok çalışıyorsan zeki değilsin.”Ayrıca yetenek daha önemli olarak görülür ve başarı limitini yetenek belirler.
Birçok öğrenci ( bu tür durumlarda ) çok çalışmak zorunda olduğu durumlardan kaçmaya başlar. Tembelliğinden değil, korkusundan, üstün yetenekli benlik kavramını korumak için kaçarlar.
Cavinton ve Omelich (1979); çabayı “iki tarafı da keskin kılıç” olarak adlandırmışlardır. Burada belirtilen nedenlerden dolayı ve öğretmenlerin çabayı görüş açısından dolayı.
4 hücreli olan yükleme kavramını daha da genişleterek buna bir çözüm getirebiliriz. Öğrencilerin halihazırda kullandıkları, ya da kullanmalarına teşvik edilen stratejiler gibi açıklamalar getirilebilir.
Öğrencilere başarısızlıkları için kalıcı yüklemeler yerine, kalıcı olmayan yüklemeler yapılmasını bir çok faydası görülmüştür. Bu çalışmalarda öğrencilere çaba geri bildirim verilmiştir. ( “ o konuda çok çalışıyorsun gibi” )
Diğer çalışmalar öğrencilerin harcadıkları çabadan ziyade kullanmış oldukları metotlar üzerinde durmuşlardır. Örneğin; sadece çalışma zamanın miktarı üzerinde değil, çalışma teknikleri üzerinde durma gibi.
Özellikle strateji yetenek ile çabayı birleştirdiği için, üstün öğrencilerin yetenekli duygusunu tehdit etmeden, bir şeyleri denemeyi (çaba sarf etmeye) sevk edebilir.
( Colangelo, 1997; ss. 411-412 )
Başarma ve Öğrenilmiş Çaresizlik Kuramı :
Abramson, Seligman ve Teesdale başarısız olan bir şahsın, bu başarısızlığını mutlaka bazı nedenlere yüklemeye çalışacağını iddia edeler. Yükleme olasılıkları ile ilgili biraz daha ayrıntılı bir analiz yöntemi uygulamaktadır. Aşağıda bu yönteme göre özetlenmiş ve matematik sınavında başarısız olan bir öğrencinin başarısızlığını yükleyebileceği etkenleri (veya ihtimalleri) görülmektedir ( Arık, 1996. s. 318).
Bu Tabloya göre olayla ilgili üç soru sorulmaktadır. ( Bkz. Tablo - 2 )
1- Başarisizliga neden oldugu düşünülen etkenler “içerden” mi, yoksa “dışardan” mı ileri gelmektedir?
2- Başarısızlığın nedeni “ kararlı ” mı yoksa “ kararsız ” mı?
3 Nedenler “ genel ” mi, yoksa “ özel ” mi ?
Öğrenilmiş Çaresizlik kuramına göre, şahsın başarısızlığı için yapığı yüklemeler, o şahın bundan sonraki hayatını, davranışlarını tayin edecektir. Buna göre, genel yüklemeler olumlu veya olumsuz etkileri büyütecek, yayacaktır. Kararlı etkenlere yapılan yüklemeler, olumlu veya olumsuz etkilerin uzun süreli olmasına neden olacaktır.
İç etkenlere yükleme ise öz güveni etkileyecektir. Yüklemeler tablodaki gibi, özellikle genel, kararlı ve iç etkenlere yapılan yüklemeler ise, büyük bir ihtimalle büyük yüklemeler yapan birey özgüvenine yitirecektir. Bundan sonra bu birey istediği hedeflerin ulaşılamaz olduğuna inanacaktır.
Hedef Kuramları ( Goal Theories ) :
Carol Dweck ve arkadaşları öğrencilerin yeteneklerinden daha ziyade, sınıftaki hedefleri başarılarını belirlediğini iddia etmektedir. Öğrencilerin hedefleri de kendi zekalarının algılayış biçimleriyle ilişkili olduğunu savunuyorlar. ( Bkz. Tablo - 3 )
Dweck’ e göre 2 temel zeka görüşü vardir. Bunlar ;
1- Oluş ( entitiy )
2- Artiş ( Incremental )
Oluş görüşüne sahip ögrenciler, zekanin sabit = degişmez ( fixed ) bir kişilik özelligi ( trait ) oldugunu düşünürler. Kendi yetenekleri hakkinda olumlu, güzel, hoş düşünceler verecek aktiviteler ile ugraşirlar. Oluş kuramcilari, performans hedeflerini benimserler. Başari durumlarini kendi yeteneklerini test eden durumlar olarak görürler. Güvenli olduklari bir ögrenme durumuna yaklaştiklarinda uyumlu ögrenme davranişi sergilerler. Fakat kendilerini güvenli hissetmedikleri ögrenme ortamina yaklaştiklarinda ise, ( yeni bir durum ) uyumsuz ögrenme davranişi sergilerler. Yetenek ve çaba arasinda ters ilişki oldugunu düşünürler. Eger çok çabanin neticesinde başarili olurlarsa yeteneklerinden şüphe ederler.
Artiş kuramcilari, kendi zekalarinin degişebilir ve çabanin neticesi olarak görürler. Başari durumlarini kendi yeteneklerini geliştirebilecekleri bir şans olarak görürler. Bundan dolayi, performans hedeflerinden daha ziyade ögrenme hedeflerini benimserler. Çaba ile yetenegin, dogru orantili olduklarini düşündüklerinden zor bir görevle karşilaştiklarinda çok çalişirlar. Belirli görevlerde, kendilerine olan güvene bakmaksizin uyumlu ögrenme davranişi sergilerler ( Colangelo, 1997; ss. 412-413 ).
Düşük başari ile karşilaştigimizda, neden olarak güdülenme probleminden şüpheleniyorsak, egitimci olarak aşagidaki sorulari sorma ihtiyacimiz vardir;
Bu ögrenci için hedef ve beklentilerim nedir ?
Ögrencinin bu ögrenme göreviyle ilgili hedef ve beklentileri nelerdir ?
Hedefler hem benim için hem de ögrenci için net midir ?
Hedefler çatişma içinde midir ?
Hedeflerimizin engelleri nelerdir ?
Ögrencinin bu ögrenme görevinde ilgi düzeyi nedir ?
Eger hedefler farkli ise, onlari uyumlu hale nasil getirebilirim ?
Eger ilgi düzeyi yüksek degil ise, onu nasil yükseltebilirim ?
Bu sorulara verilen yanitlar, hem problemin tespitini, hem de ögretim stratejisi saglar. Hedef, ilgi ve engeller üzerinde tartişarak, ögrenciyi motivasyonu yok diye damgalamak hatasindan kurtulmuş oluruz. ( Silverman, 1993; s. 269 )
Aşiri-Dogrulama Hipotezi ( Overjustification Hypothesis ) :
Lepper , Green ve Nisbitt ( 1973 ), yaptiklari deneylerde çocuklarin hali hazirda hoşlandiklari aktiviteleri yaparken onlari ödüllendirmişlerdir. Deneylerin sonunda, çocuklarin önceden hoşlandiklari aktivitelerden artik daha az ilgi ve haz aldiklari görülmüştür.
Araştirmacilar bunu şu şekilde açiklamişlardir; hali hazirda hoşlandigi bir aktivite için ödüllendirildiginde, çocugun denetim odagi içten dişa kaymaktadir. Bundan dolayi çocuklarin hoşlanarak yaptigi işler pekiştirilmemelidir.
Ögretmenlere Öneriler :
1. Sonuç ve diş degerlendirmeden daha ziyade süreç ve ilerleme üzerinde yogunlaşarak, ögrenmede çabanin rolünü vurgulayiniz.
2. Arada sirada ögrencilerin risk alma davranişlari için titizliginizi gözden çikarin.
( örnegin; özellikle zor ödevler için geçti/kaldi kredisi veriniz. )
3. Ögrencilerin çabalari ile sonuçlar arasindaki yakin ilişkiyi görmelerine yardimci olunuz.
4. Pekiştiricileri idareli olarak kullaniniz ve hali hazirda ödül durumunda olmayan davranişlari pekiştiriniz.
5. Beceri kazaniminin önemini vurgulayarak zekanin artiş görüşünü model aliniz...
6. Çabasiyla başari gösterenlere saygi gösteriniz ( Colangelo, 1997; ss. 413-414 ).
Okulda Olumlu Psikolojik Çevre ve Motivasyon:
Okuldaki olumlu psikolojik çevre ögrencinin motivasyonunu oldukça etkiler. Okul müdürleri, aşagidaki siralanan program ve önerileri uygulayarak bu tip bir çevre oluşturabilirler.
Hedeflerin belirlenmesine ve öz-denetime ( self- regulation ) önem verme.
Ögrenme ortamlarinda ögrencilere seçenekler sunma
Ögrencilerin davranişlarinin, kişisel en iyi hedeflerine ulaşmalari için pekiştirilmesi.
Grupla ögrenme ve problem çözme deneyimleri yoluyla takim çalişmasini teşvik etmek.
Başarinin sosyal karşilaştirmalari yerine, kendini degerlendirme ve degerlendirme teknikleri yerleştirme.
Zaman becerileri ögretme. (ERIC Clearinghouse on Educational Management, 1999 )
0 yorum:
Yorum Gönder